¿ES POSIBLE EDUCAR SIN EXÁMENES?*
AUTORES: Adrián Torres Canales, Licenciado en filosofía, Universidad de Chile, MA, MBA, PhD ©. Mauricio Riadi Mahias, Licenciado en Ciencias Políticas, UTEM; Diplomado en RRII, UTEM.
La pregunta planteada surge
como una forma de reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto
educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza. La importancia de
la evaluación en el proceso de enseñar, que en general se termina reduciendo a
“los exámenes”. Porque, al parecer lo que realmente importa es lo que entra en
el examen, pues es sobre lo que le piden al profesor que evalúe, y es como el
alumnado, es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas.
Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la
titulación.
La presión de los
organismos económicos internacionales como la OCDE y sus rankings, ha redundado
en otorgar una importancia desmedida al modelo de “examen permanente” y
estandarizado, lo que puede significar un cambio crucial en los objetivos de la
escuela. En consecuencia, se pone el acento en medir el rendimiento y los
resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades
del mismo. Y el buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados,
convirtiéndose en un “preparador de exámenes”.
El efecto colateral de lo anterior, de acuerdo
a Díez Gutiérrez, es la selección que hacen los establecimientos de sus “clientes” (familias
motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean
afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y
su imagen de “alto nivel”.
Los alumnos con
dificultades y diversidad se convierten en un posible “estorbo” que puede hacer
descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros.
Lo que está dañando al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel
de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que
pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes, asegura el
experto Díez Gutiérrez.
De acuerdo a este doctor en
educación, Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a
exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como han demostrado reiteradamente especialistas
en este campo, los exámenes prueban la memoria puntual, no
la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo.
OTRA EVALUACIÓN ES POSIBLE Y NECESARIA
De acuerdo a Díez Gutiérrez,
la evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos
los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero
también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración
educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta, supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje . Solo así la evaluación cumplirá su función básica como
herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, nos señala, que para dar la
retroalimentación al alumnado, para revisar y corregir sus
producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución
al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor trabaje con grupos pequeños, de no más de 20
o 25 como máximo de alumnos y alumnas, con quienes pueda
personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada.
Finalmente, señala que solo
desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a
mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador
de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “tal como evaluamos, así enseñamos”.
EL EXAMEN COMO LASTRE
En la Escola
Sadako de Barcelona
hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un
trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir
en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de
un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación.
En ese sentido, señala su director, Jordi
Musons i Mas, ha dejado de ser “una foto finish de la capacidad de memorización
del alumnado” para convertirse en “un instrumento que les permite reconocer sus
puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar”. Al tiempo, sienten
que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando
hablan de su nueva cultura evaluativa e “incluso la propia administración
catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación
competencial y formativa”.
Musons, habla de ganancia no sólo en
términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en
las competencias académicas tradicionales, sino que se fija también en otras,
indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Como son
el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo
en equipo.
El estudiantado descubrió también su nuevo
rol: “En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque
todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de
conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
lo que les habíamos enseñado”. Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela,
sabría qué son las rúbricas, que
Musons define como “herramientas simples que permiten sintetizar, de forma
visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado
conoce de antemano los criterios con los que será evaluado”.
Sus virtudes son la objetividad que añaden
al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas
de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.
VISIBILIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Florencio Luengo, reconoce la ilusión que está caracterizando esta
experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que
alumnos, familias y docentes “visibilicen el proyecto de aprendizaje”. Y señala
que, “La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el
alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia,
las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté”.
El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se
sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.
“¿Que si el cambio debe empezar por la
evaluación? También puede
hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por
rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se
ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la
metodología e, incluso, las tareas”, reflexiona Luengo.
Martín Varela, Subdirector de la Fundación
Trilema,
asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es “el cambio de cultura y mirada sobre la
evaluación”. Por ello, valora las rúbricas “porque expresan diferentes
criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden
reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes
aspectos”, también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos
sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades.
Todas ellas son interesantes “porque ayudan a poner la pelota también en el
tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje” en un cambio de
paradigma en que el docente ha de acompañar.
“Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos
emplear tanto tiempo en construirlas, pero quizá sigue costando dar el salto a
la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un
número”, prosigue Varela. “Al final,
el examen y la nota dan mucha seguridad”, reconoce, “pero muchos aprendizajes
competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales”
FORMATIVA Y ÉTICA
Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para
aprender (Graó), comienza acotando: “Evaluar comporta recoger datos,
analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y
compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta
cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace
con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es
para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar
resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)”.
Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la
escuela con relación al aprendizaje es “el desarrollo de competencias
entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones
complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e
imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-,
estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores
o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados”.
En cuanto a las rúbricas, permiten
analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de
competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran
añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional,
que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas
determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una
respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -“si está bien planteada,
que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan”- nos dirá si es
competente.
Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores
numéricos, pero lo importante
es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es
para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla”, concluye Sanmartí, que
considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para
aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender
-aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una
forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos
que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.
¿CÓMO SURGIÓ EL PROYECTO ESCUELA SIN NOTAS?
Teresa Florez,
Doctora en Educación de la Universidad de Oxford y directora responsable del
Centro de Estudios en Evaluación Educativa de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad de Chile, señala que:
Un punto de partida fue la observación del tránsito brutal que sufrían
niños de educación parvularia a primero básico, pues cambiaban completamente la
lógica de cómo se manejan los tiempos, el disfrute del aprendizaje, los ritmos.
Y uno de los temas que se vio que era distinto era la calificación.
Varios colegios han tenido esa experiencia con educación parvularia. Son
establecimientos que tienen búsquedas alternativas en la didáctica. Varios de
ellos tienen modelos de aprendizaje basados en proyectos, o son colegios
artísticos o experimentales, pero cuando empiezan a innovar en la didáctica la
evaluación se les queda corta.
La evaluación más tradicional y con calificación, les resulta
incoherente con la mirada más alternativa que están proponiendo en lo
didáctico. En términos de experiencia internacional, la referencia que yo más
conozco, nos señala, de evaluación sin nota son los países escandinavos donde
las notas están prohibidas hasta los 14 años.
Trabajando con colegas de Noruega, me explicaban que no quieren generar
en los niños la idea de que soy mejor o peor que alguien. Y también en un
sentido pedagógico, de favorecer el disfrute por el aprendizaje como tal y al
ritmo de cada uno.
¿Cómo beneficia esto en términos
cotidianos la relación entre los alumnos?
Florez, habla de sus observaciones en la
implementación de escuela sin notas en Establecimientos asociados a la
Universidad de Chile, donde la experiencia de los estudiantes es positiva. Por
una parte, no sienten la ansiedad ni la presión que se genera en una cultura
donde tenemos tal día la prueba.
Cada estudiante va aprendiendo por medio
de actividades de evaluación permanente, pero sin nota. Va aprendiendo a su
ritmo, además las conversaciones en la casa se modifican.
A los estudiantes ya no se les pregunta
qué nota se sacaron, sino qué es lo que aprendieron. Entonces ellos empiezan a
tener una idea más colaborativa, porque entienden que todos sus compañeros y
compañeras pueden aprender y van a llegar a aprender.
No hay esa sensación de frustración de lo
logré o no lo logré, me fue bien, me fue mal. Es una relación más positiva con
el aprendizaje que tiene el potencial de incidir en su actitud con el
aprendizaje para toda la vida.
ALGUNAS CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS
En nuestra opinión,
la instalación de un sistema de escuela sin notas debe entenderse como un
cambio de paradigma. Y, por lo tanto, siguiendo a Santos Rego (Santos Rego, 2001), nace de la necesidad de construir una pedagogía
Holística que pueda ayudar a realizar una mejor gestión de la complejidad en
educación.
El sentido holístico de la acción
pedagógica exige mayor equilibrio entre tres clases de aprendizaje: a) de flujo
informativo en una única dirección, b) de transacción, y c) transformacional.
Importa mucho el contexto de inclusividad ya que exclusivizar un tipo de
aprendizaje es contribuir a la frustración del desarrollo infantil. Conviene,
por tanto, que el docente haga uso de la mejor combinación de enfoques,
haciendo del aula una estancia en la que es posible encontrar interés y educar
la motivación.
Este nuevo paradigma requiere un cambio
cultural que impacta a toda la comunidad educativa, para ello, y como todo
proceso de cambio, requiere claridad de propósito, liderazgo, un equipo gestor,
entusiasmado, convencido e involucrado. Se debe considerar un sistema de
información estratégica, del nuevo sistema y puesta en común a toda la
comunidad educativa (DAEM, Directores, profesores, Padres y Apoderados,
Estudiantes) y comunidad en general.
Se debe preparar a los profesores
(elemento crítico del sistema) en el nuevo sistema de evaluación, especialmente
en la elaboración de rúbricas y entrega de feedback, tanto a los alumnos, como
a los padres y apoderados. Se debe estudiar bien, observando procesos
similares, la transición de los jardines infantiles a los primeros años de
educación básica (Ver casos de colegios de la Universidad de Chile,
especialmente el Manuel de Salas).
Complementar la evaluación con un proceso
de autoevaluación, de manera de ir instalando la nueva cultura. Comprender que
el cambio de evaluación, implica cambio de didáctica que pone el foco en el
alumno y en el aprendizaje. La nueva
evaluación cualitativa, requiere cursos de no más de 20 a 25 alumnos (Uno de
los requisitos reportados por los expertos), para conseguir que el profesorado
pueda hacer seguimiento individualizados de los procesos de aprendizaje.
Dentro de los elementos críticos, se encuentran los siguientes: 1) Colegio: debe tener la infraestructura adecuada y
el número de alumnos por curso, pertinente; 2) Profesores: Se debe hacer un
reclutamiento y selección de quienes serán el corazón del sistema (Bien
formados, dúctiles, motivación al logro y reconocimiento, Empáticos, asertivos);
3.-Métodos e Instrumentos: Rúbricas (este es un elemento clave), instrumento de
autoevaluación, etc.
Este cambio de paradigma supone la
participación de profesores, alumnos y Padres y apoderados. Todo proceso de
cambio debe contar con un propósito de largo plazo y muchos objetivos de corto
y mediano plazo, de manera de ir nutriendo el proceso con pequeños logros, que
permitan mantener el entusiasmo de largo plazo.
*Este trabajo se realizó para ser publicado en la revista contextos del DAEM de Recoleta. No pudo ver la luz.
FUENTE: https://radio.uchile.cl/2020/02/18/a-cuatro-meses-del-estallido-social-la-herida-de-chile-aun-no-cicatriza/
